儿童英语教学方法与技巧
学英语宜从儿童时代开始，这已经成为共识。比如J.S Johnson和E．Newport1991年就发表了一项分析报告，指出：如果非英语国家的人3－7岁开始学英语，并已不中断学习，到成年时，他们的英语叮希望接近以英语为母语的人的英语水平；若 8－10岁开始学英语，则有一定差距；若 11岁以后开始学英语，则会有明显差距。
正是基于这样的共识，《国家英语课程标准》（义务教育阶段）在制定目标级别时以小学一年级开始学习英语为基点。
儿童英语的教学实践在我国已经有一百多年的历史，但对儿童英语教学的理论研究还不够。我们认为，在《国家英语课程标准》即将实施的今天，有必要加强儿童英语教学的理论研究。
在此，我们抛砖引玉，首先介绍真实运用任务教学法这一儿童英语教学的基本方法，然后从字母、语音、词汇、语法、句型、对话课文、篇章课文、语言点、听说能力等几方面对一些儿童英语教学的具体教学方法和技巧进行一些必要的分析说明和梳理，供老师们在教学中参考。
I、儿童英语教学的基本方法：真实运用任务教学法
英语教育的本质内涵之一就是培养学生运用英语的能力，而运用性任务是培养运用能力的最有效方式。因此，真实运用任务教学法应该是儿童英语教学的基本方法。
运用任务就是需要学生通过学习来完成的运用英语的任务，如给学生一项任务：用英语给外国人打电话邀请他们来参加英语晚会，学生需要学习如何用英语打电话，然后才能完成这项任务。
最理想的运用任务是真实运用任务。真实运用任务的主要特征如下：
一、有意义。这项任务应具有价值性、教育性意义，不是学习打架、学习骂人等无意义的活动。
二、可完成。这项任务应是学生通过学习所学内容可以完成的任务，不是制定法律、造宇宙飞船等学生无法完成的任务，也不是与所学内容无关的任务。
三、有差距。这项任务应与学生现有的知识能力有一定差距，学生无法在没有学习所学内容之前完成，而必须在学习所学内容之后才能完成。这些差距可以是知识差距（knowledge gap）、能力差距（ability gap）。技能差距（skill gap）、信息差距（information gap），也可以是文化差距（culture gap）。（有人将gap译作“沟”，这与“差距”没有本质上的不同。）
四、真实性。这项任务应该语用真实、语境真实、语义真实，符合学生真实兴趣、针对学生真实困难。
五、运用性。这项任务应该是运用性的任务，大多是交际性任务，也可以有少量的是非交际性运用任务。但这些任务应该不是通常的学习性任务。
六、动态性。运用任务应该是经常变化、不断调整的。千篇一律、长期雷同的任务，不可能是真实语境下真实语用目的的运用任务，也不可能符合学生不断变化的兴趣和困难。
这些是我们设计真实运用任务必须遵循的原则。
运用性任务可以在教学过程中学生在老师指导下在课堂上完成，也可以要求学生在课后完成。有些能力要求较高的任务可以要求学生集体完成，一些能力要求一般的任务可以要求学生单独完成。
我们可以选用的任务很多，如：与讲英语的外国人谈话、通电话、留言（包括按指令录音留言）；听英语报告、通知、告示等；欣赏性地或学习性地（为了了解某些信息、为了学习制作电影等）看英语电影、电视节目；对讲英语的人进行采访；接受英语采访；参加英语访谈节目；参加英语游戏节目；主持或参加讲英语的拍卖；听或者做英语的口头广告；参加英语辩论，用英语作演讲；查英语字典、英语人名录。英语电话簿、英语分类广告等；按字母表顺序为人名、地名、国家名排序；填英文表格；做英语笔记；给讲英语的人用英文写信（包括电子邮件、录音信等）；为英语报刊写文章；为懂英语的人用英语写通知、告示等；参加讲英语的国际活动；用英语制作物品；举行或参加英语演出；办英文报纸；参加英语选拔赛；与讲英语的人一起旅行或到讲英语的国家去旅行；阅读英文材料以获得信息等；为了欣赏阅读英文作品等等。
在儿童英语启蒙阶段，我们同样可以设计真实运用任务。不过鉴于儿童的英语语言材料积累还很有限，我们可以不要求每节课都按照真实运用任务来组织教学，我们可以在适当时间专门组织一些真实运用活动，让学生把所学知识、所形成的能力运用到真实的任务完成中去。
真实运用任务让学生在运用中学，为了运用而学，能不断让学生获得成就感。
在当前英语气氛很稀薄的中国，这是我们让学生感受英语气氛的最理想的方式之一。
因此，真实运用任务教学法应该是儿童英语教学的基本方法，是指导我们选择运用具体的教学方法与技巧的方法，值得我们在儿童英语教学中广泛使用。
II 儿童英语教学的具体方法与技巧
一、字母教学方法与技巧
字母教学是英语起始教学中的重要内容。学好字母对于儿童以后学习英语有很多帮助。字母教学的方法主要有：
（一）按照字母表顺序教学
这是目前广泛采用的教学方法。这种方法的优点是儿童在学习字母的同时学习了字母在字母表中的顺序，不必再进行字母表教学。这种方法的缺点是只能进行单纯的字母教学，在人为规定的顺序（字母表顺序是人为规定的）中枯燥地学习字母，不能自然地呈现字母，难以把字母与单词、字母和语境、字母和字母运用能力结合起来进行教学。因此，往往适合运用于10岁以上儿童的字母教学，而不大适合运用于对低龄儿童的字母教学。
（二）按照字母读音分类教学
这种方法是把字母按照字母读音先进行分类，通常是按照元音读音分类，如A，H，J，K归在一起，然后进行教学。这种方法的优点是能够帮助儿童准确掌握字母的读音，特别是字母中的元音，并已能为元音音素、元音字母的教学打下基础。这种方法仍然有按照字母表顺序教学的缺点，同时还有字母的元音比较难以准确掌握，一开始就要求儿童掌握并不容易，而目．有些元音分类中只有一个、两个字母。特别重要的是这种元音分类方法无法自然呈现字母，也尤法把运用字母的能力与字母教学结合起来进行教学。所以这种方法也主要适合于有一定自我认知能力的儿童进行字母教学，如10岁以上的儿童。
（三）按照自然呈现进行字母教学
所谓自然呈现就是在语言材料中先不呈现字母，不以字母为教学起点，而是如同把英语作为第一语言习得的过程一样（以英语为母语的孩子不是先学字母，而是先学说英语，掌握了一定的语言材料后，在学习识字时才开始学习字母），让儿童先通过听说接受相当数量的英
语语言材料，然后再通过在语言运用中需要运用字母的方式自然地呈现宇母，不按照字母表，不按照任何规律，完全按照语言材料的需要来进行字母教学。这种方法的优点是使学习字母成为学习英语过程中一件自然出现的事情，不是人为的规定任务，同时能够把字母学习和运
用字母能力的培养结合起来进行。这种方法的缺点是需要较长的时间才能完成字母教学。因此，这种方法适合运用于低龄儿童（6－7岁）的字母教学，特别不适合于成年人的字母教学。
（四）按照字母读音难度进行教学
这种方法是按照字母读音的难度把字母分成单音（A，E，l，O，H）、双音（B，C，D等）、多音（W，X等）进行教学，或者按照中国儿童易读音和难读音进行教学。这种方法的优点是让儿童从易到难学习字母，既容易形成学习的成就感，又能集中解决学习中的困难。这种方法存在着按字母表顺序进行字母教学的缺点，同时还存在每个儿童的读音困难程度不一而无法进行针对教学的缺点。这种方法特别适用于个别教学和语言有困难的儿童的教学，不很适合班级教学。
（五）按照汉语拼音字母读音与英语字母读音差异进行教学
这种方法是根据汉语拼音字母表与英语字母表顺序和书写基本一样的特点，把这些字母在汉语拼音中的读音与在英语字母表中读音进行比较，然后按照读音差异进行教学。这种方法的优点是让儿童一开始就注意区别汉语语音和英语语音的差异，形成准确的英语读音。这种方法的缺点是只能用于对已经学会汉语拼音的儿童的教学，同时还可能导致儿童读音困惑和混乱，而且这种方法不能与运用字母能力一起教学。
（六）字母音标、字母音标单词一体教学
这两种方法是把字母、音素和单词结合起来进行教学。分析见下一节“语音教学方法”。
二、语音教学方法与技巧
儿童阶段的语音教学通常包括字母单词读音、单词重音和语调的教学。汉语语音和英语语音存在很多相同相近之处，语音教学相对来说，难度不是很大。但语音教学需要进行很多的操练，因而往往很枯燥，稍不注意就可能有伤儿童的学习积极性，导致对英语学习产生焦虑情绪。因此，尽管语音教学难度不大，但如何开展语音教学却有一定的难度。以下方法可供老师们在语音教学中参考。
（一）字母音标一体教学
鉴于汉语拼音字母表与英语字母表基本相同，现在的儿童在小学学习汉语拼音时已经学习了字母书写形式，基本掌握了英语字母书写形式（其少量差别，英语老师在教英语字母时应该特别指出），因此在英语字母教学的同时，英语老师可以将字母读音的音标形式同时教给儿童，让儿童在学习英语字母读音的同时学习基本的英语音标的读音。英语字母中包含了绝大多数的英语音标，在教授字母读音后就实际上教授了大多数的音标。
（二）字母音标单词一体教学
这是在字母音标一体教学的同时，把一些与字母读音相同的单词、或符合英语发音基本规则的拼写比较简单的单词同时进行教学，让儿童在学习字母读音和音标读音的同时，学习一些基本词汇。
（三）音标词汇归类教学
这是将符合同一读音规则的词汇归类来进行教学，这些词汇可能是本册教材中的单词，也可以是整个儿童阶段应该学习的单词，甚至可能是儿童教材和大纲之外的单词。归类通常可以多次重复，将一个单词在元宵、辅音。重读音节、非重读音节中多次归类。归类的目的是帮助儿童掌握这些单词的读音。
（四）重音规律总结教学
对英语单词重音的规则进行总结，同时特别提醒不符合重音规则的单词。重音教学还包括句子的重音。一开始就让儿童有良好的重音语感是很关键的。
（五）语调规律总结教学
对英语句子的语调规则进行总结，并将常用语调规则的运用及语义内涵，分类总结，进行教学，特别是语调在表达中的作用要进行有效的教学。
（六）用绕口令进行语音教学
绕口令是语音辨别区分的好方法。绕口令直用于儿童在基本掌握语音的准确读音之后进行近似相似音辨别区分时，而不宜用于一开始的语音教学中。
绕口令对相似近似元音的辨别区分有很大帮助。
来自英语国家传统的绕口令含有很多不常用的词汇。这些词汇对于英语国家的儿童来说并不陌生，他们已经能听懂、也会说这些词汇，但可能不会认写，相似近似音的辨别区分上存在一些困难。因此英语国家的幼儿教师和家长才创造了这些传统的绕口令。
我们建议，中国的儿童英语教师花一定时间和精力编制一些针对本地儿童语音辨别存在困难较多的语音的绕口令，这些绕日令应该尽量用简单而常用的甚至以后会学到的要求儿童掌握使用的词汇。如用Kate plays eight games．这类带有[ei]的简单的绕口令教儿童操练[ei]的发音，儿童可以同时掌握「ei」的几种发音规则。用Peter picks a piece of picture．这类简单的绕口令教儿童辨别区分[i:]「i」的读音。这种简单的绕口令儿童比较容易掌握，同时可接触一些以后要学习掌握的词汇和语法现象，可能比英语国家传统的绕口令更适合于我国儿童。
同时老师们要注意根据自己任教儿童的动态真实的语音困难编写这类绕口令。
另外，老师们编写的句子应该是能够真实地运用在真实的英语语境中，具有真实的语用功能，表达真实的语义真实的英语语句。
（七）用韵句进行语音教学
诗歌是语音的艺术，特别是韵句不仅铿锵有力，节奏鲜明，而巨韵句本身就是语音的艺术，既可帮助儿童学习掌握语音，又可帮助儿童辨别区分相似近似音。
韵句易学好记，朗朗上口，是语音教学的好形式。
不过传统的能直接用于我国儿童的语音教学的韵句不是很多，而韵句的编写难度比绕口令更大。因此，用韵句进行语音教学需要一定的条件，最好是中外专家一起编写既语言真实地道、又符合中国儿童兴趣取向的韵句。
我们老师在语音教学中可以使用传统的优秀的像Good，better，best这类的韵句，也可以从杂志上选一些比较好的韵句进行语音教学。
韵句也可用于其它内容的英语教学。
（A）用歌曲进行语音教学
歌曲教学可以在英语教学的多个方面使用，也同样可以用于语音教学。但由于歌曲自身存在高低音，对语音辨别区分可能形成一定影响，笔者建议老师们在辨别区分比较难的语音时有选择地使用歌曲，旋律比较复杂的歌曲则可能不宜用于语音辨别区分的教学。
歌曲教学通常使用的是传统的儿童歌曲的曲谱。我们建议老师根据儿童的真实兴趣选择曲谱。
在英语语音教学中，我们应注意以下几个问题：
A．尽量减少汉语和方言的负迁移作用。
对汉语和本地方言与英语读音、语调等可能发生负迁移作用的教学点在教学中重点把握，反复练习，指出差异，提醒儿童注意区分。
B．对英语与汉语相似而不同的语音要重点练习
英语中有些语音与汉语中的相似又不同，中国的儿童在学习这些英语语音时可能会有特别的困难，我们应该重点进行练习，让儿童掌握。我们在纠正儿童不准确的语音时，要多鼓励，多表扬其进步，不要从第一次读音就挑毛病，更不要嘲笑讽刺和挖苦儿童的错误。千万不要让儿童在一开始学习英语语音时就形成学习英语的焦虑感和挫折感，甚至对学习英语产生畏难情绪。
C．教儿童按照真实的交际形式读英语、说英语
有的老师在教英语语音时，使用的语音和语调不是在真实交际中应该使用的语音语调，而是唱读或其它形式的语音和语凋。这可能使儿童形成错误的语音语调习惯。因此，我们从语音教学的一开始就要注意按照真实交际中的语音语调进行教学，尽可能要求儿童按照英语国家儿童的正常请速来读英语、说英语，千万要避免那种在小学语文教学中广泛存在的拖着长腔的唱读，这不仅会导致儿童说不好英语，而且会影响他们听力的提高。
三、词汇教学方法与技巧
词汇是语言的基本成分，是英语教学中难度较大的教学内容之一。词汇教学通常包括词义理解与使用的教学、词形记忆的教学、同形变化的教学等。以下词汇教学方法可供老师们在词汇教学中参考。
（一）课前学习方式的词汇教学
这是现在广泛使用的词汇教学方法，就是让儿童在开始学习课文之前，先在老师的带领下根据课文的词汇表朗读、记忆词汇，掌握词汇表中所给的词义，老师在教学过程中直接讲析词汇用法。
这种方法减少了课文教学中处理词汇的时间，但儿童若无老师指导自己根据词汇表学习，可能影响儿童掌握词汇的词义、用法和准确读音；同时，单纯的单词学习难以让儿童对词汇感兴趣，不利于儿童的词汇学习。
（二）课中第一印象方式的词汇教学
这种方法不允许儿童在课文之前接触词汇，强调在课文教学中通过强有力的第一印象进行词汇教学，让儿童在强烈的第一印象刺激下，获得正确的词汇词义、用法和读音。
这种方法需要比较充裕的教学时间保证，同时需要老师在词汇讲解的方法上不断变化，以保证第一印象的刺激力度。
（三）直观方式的词汇教学
直观的词汇教学能使儿童很容易地直接掌握词汇的词义。直观的方式包括实物。图片、图表、动作、手势、表情、表演、幻灯投影。计算机动画等。
直观方式可以明确直观地表现同义，但词汇的读音和用法无法直观地表现，抽象意义的词更是难以表现。
（四）翻译方式的词汇教学
翻译方式的词汇教学就是直接用汉语说明英语词汇的词义。翻译方式也是讲授词义的方式，不能讲授词汇用法（用汉语讲析词汇用法不是翻译法，而是汉语讲授法）和读音。
在翻译方式不宜广泛使用，而且用再多时间也无法讲清时，我们就可以直接用汉语把词义翻译给儿童。
（五）例句方式的词汇教学
我们在讲解词汇词义和用法时，可以使用例句，让儿童通过例句掌握同汇词义和用法，这样儿童可以比较准确地掌握词汇的词义和用法。
例句方式需要一定的教学时间，而且例句最好符合动态真实的教育因素和教学因素，特别是符合儿童的兴趣，这样可以使儿童更有兴趣去学习例句。同时，例句方式需要儿童在具有一定的语言积累后才能运用。
（六）对比分析方式的词汇教学
对比分析的方法通常用于讲解那些易混淆和用法难以掌握的词汇。我们在对比分析时要注意，不宜牵强附会，或者随意延伸扩展，从而增加学习难度，导致儿童增加学习英语的焦虑感。
（七）模糊控制方式的词汇教学
儿童阶段的英语词汇学习要求不一样，有的要求儿童学会使用，有的只要求理解；同时，阅读中还要求有一定的生词量。因此词汇教学中我们可以适当采用模糊控制技术，也就是说：对要求儿童运用的词，我们要教会儿童运用；对于只要求儿童理解的词，我们则只进行必要的理解性讲解，而对于儿童通过语境学习理解词义的词则不再讲解词义和用法。
（八）集中方式的词汇教学
这种方法将儿童在一个学期、甚至整个儿童阶段应该学习的词汇，集中在一起学习，要求儿童在一个星期之内，掌握这些词汇的词形和词汇表中的词义。这种方法大多采用语音归类、词形归类、词义归类等分类记忆方法，有的也采用非逻辑记忆方法。
这种词汇教学方法需要儿童具有比较强烈的词汇学习兴趣和比较顽强的同汇学习毅力，同时需要儿童具有比较强的集中注意力的能力。这种词汇教学方法在期末复习和毕业复习时应该对儿童有一定帮助，但在儿童学习开始时使用可能会增大儿童学习英语的焦虑感，严重的可能导致儿童形成英语学习的心理障碍。
这种方法将词汇读音学习和词形记忆与课文长时间分开，如果将一学期的词汇在学期开始时集中教学，那么本学期最后一个模块才会学到的词汇就可能出现词义同形记忆与课文学习分离长达一个学期，因为我们不可能将本学期需要学习的词汇全部编排在第一个模块的课文中，这样对能影响儿童准确掌握词义和词汇用法。
词汇集中教学能有效帮助儿童记忆词汇的词义和同形，如能合理使用，是可以帮助我们提高教学质量和教学效率的，但如果使用不当，则会增加教学难度，影响教学质量和效率，影响儿童获得运用英语的能力。
（九）语音关联的词汇记忆教学
英语只有四十多个基本语音，因此词汇总存在与其它词汇的语音关联。这种关联对于词形记忆教学有一定帮助。老师们在教学中也已广泛使用。语音关联只能帮助我们进行词形记忆教学，难以帮助我们进行词义和词汇用法教学。
（十）字母关联的词汇记忆教学
同语音一样，英语的字母很少，每个单词都与其它单词存在字母关联，这种关联也已被老师们广泛运用于同形记忆教学。同样，同形关联只能帮助我们进行词形记忆教学，难以帮助我们进行词义和词汇用法教学。比fine－bye，this－his，father－mother等等单词之间的关联。
（十一）非逻辑关联的词汇记忆教学
词汇的逻辑关联记忆方法是从语音、字母等关联点进行记忆。也有些人提出一些非逻辑关联的词汇记忆方法。我们在使用非逻辑关联方法进行词形记忆教学时一定要注意：词形记忆不是词汇学习的主要目的，词汇学习最主要的目的是掌握词汇用法，我们不应该为了记忆词形而不顾词汇用法的教学，否则词形是记住了，但词汇用法却没有掌握。
词形记忆很重要，对于儿童来说也有难度，词形记忆对英语学习也有好处，但词形记忆不是英语学习的主要目的，也不是儿童英语学习最重要的目的之一。
我们教师选择词形记忆的教学方法时应该考虑这种方法是否有利于提高教学质量和教学效率，而不应仅仅考虑其是否有利于记忆词形。
以上我们在介绍词汇教学方法与技巧的同时，还介绍了一些词汇记忆教学中可以试用的方法和技巧。严格地说，词汇不是通过记忆来学习的，而应在动态真实的语言环境中通过听、说、读。写等方式的语言运用来掌握的。因此我们在实际的词汇教学中要切实注意区分词汇运用的学习和词汇记忆的学习，而且坚持以词汇运用的学习为主。
四、语法教学方法与技巧
我国的儿童学习英语不可能不学习语法，语法教学能让儿童对英语语言规则有明确系统的认识，有利于帮助儿童建立起语言规范。不过我们在语法教学中要特别注意，我们教给儿童语法，不是为了培养他们用语法分析英语语言的能力，不是要他们掌握一系列的语法术语概念，更不是为了把他们培养成英语语法学家，语法教学是为培养儿童运用英语的能力服务的，语法教学从属于运用英语能力的培养。现在有的英语老师和英语教育研究工作者过分强调语法分析，总想培养儿童进行语法分析的能力，这实际上是本末倒置的语法教学观念。以下方法供老师们在语法教学中参考。
（一）归纳式的语法教学
归纳是从感性认识到理性认识的学习方法。归纳要求我们先给儿童一些含有语法教学内容的语言材料，让儿童在学习语言材料中接触这些语法现象，然后引导儿童从这些语言材料中归纳总结出语法规则。
归纳法能够让儿童先获得语言材料，从感性认识中获得理性认识，有利于儿童理解和掌握语法规则，但需要一定的教学时间，需要老师做比较多的语言材料的教学规则，而且在语言材料教学中需要从语境、语用角度进行教学，而不是直接从语法概念和语法规则进行教学。
（二）演绎式的语法教学
演绎是从已经形成的概念出发，直接将概念讲授给儿童，然后再用例句和语言材料来说明概念。
演绎法让儿童首先接触语法规则，可以避免出现规则误差，但演绎法过于理性，需要儿童具有比较强的抽象思维能力、强烈的学习兴趣和一定的学习毅力。
归纳法与演绎法相比，归纳法更有利于减轻儿童学习负担，降低儿童学习困难，弱化儿童学习焦虑，演绎法更有利于缩短儿童学习时间，减少儿童学习错误。归纳法更利于儿童的学习，演绎法更利于教师的教学。
我们认为，归纳法比较适用于起始教学和新知识的教学，演绎法比较适用于发展教学和旧知识的强化。不过老师们仍然应该根据自己任教班级的动态真实的教育因素和教学因素选择教学方法。
（三）比较式的语法教学
这里所谓比较包括两个方面：一是对英语语法中本身的相似而不同的英语语言现象进行比较，如一般现在时与现在进行时的比较，一般过去时与现在完成时的比较，形容词性物主代词与名词性物主代词的比较等等；二是对英语和汉语两种语言中的相关的语法现象和结构规则的比较。
比较式的语法教学可以在学过可比较的一种语法现象之后，学习另一种语法现象时，就两种语法现象进行比较，如学过形容词性物主代词之后，在学习名词性物主代词之时，就已经学过的形容词性物主代词与名词性物主代词进行比较，来帮助学生学习掌握名词性物主代词。
比较式的语法教学也可以用在语法总结复习时，比如学习了五种动词基本时态之后，就五种时态在用法。语义。语用等方面的区别进行比较，以帮助学生巩固掌握。复习教学中若采用比较的语法教学方法，应该是在足够真实的语言环境中运用语言的比较，而不是单纯的语法概念、术语的比较。
（四）集中式的语法教学
与集中的词汇教学方法一样，集中的语法教学是将儿童应该在一个学期或整个儿童阶段学习的英语语法知识集中在一个星期或两三个星期内进行教学，采用的是演绎法，力图通过语法概念的教授和例句的说明，让儿童在较短时间内迅速掌握英语基础语法知识。
这种语法教学方法需要儿童具有比较强烈的语法学习兴趣和比较顽强的语法学习毅力，同时需要儿童具有比较强的集中注意力的能力。这种语法教学方法在期未复习和毕业复习时应该对儿童有一定帮助，但在儿童学习开始时使用可能会加大儿童学习英语的焦虑感，严重的可能导致儿童形成学习英语的心理障碍。
这种方法将语法知识学习与课文学习长时间分开，如果将一学期的语法知识在学期开始时集中教学，那么本学期最后一个模块才会学到的语法知识就可能出现语法知识学习与课文学习分离一个学期之长，这可能影响儿童准确掌握语法知识的运用。这种方法同时将语法知识和语法知识的运用长时间分开，不利于儿童学习掌握运用语法知识的真实语境及其真实的语用功能。
语法集中教学能有效帮助儿童比较系统地学习语法知识，而且可以帮助儿童对容易混淆的语法知识进行比较，如能合理使用，是可以帮助我们提高教学质量和教学效率的，但如果使用不当，就反而增加教学难度，影响教学质量和教学效率，影响儿童形成获得运用英语的能力。同时，在运用集中方法时，如何集中，集中哪些语法知识，语法知识的集中讲授与语法知识的运用能力培养怎样有机合理地结合起来，都是应该思考的问题。盲目集中可能不利于老师们所任教班级的教学质量和教学效率的提高。
（五）图画方式的语法教学
很多老师运用图画进行英语语法知识教学，因为图画形象直观，能让儿童很容易地掌握教学内容，经常取得比较好的教学效果。
不过图画只能用于一部分英语语法知识的教学，比如方位介词。副词的教学，时态的教学等。
在教表示方位的介词，或者教表示钟点时间时，我们就可以采取这样图画式的方法，让儿童通过图画直观地掌握语法。
（六）表格方式的语法教学
表格能够很明确地对语法知识进行比较和归类，因此经常出现在语法知识教学中，甚至有的语法书都是有表格形式编写的。
由于表格强调内容的一致性，因此表格只能列举英语语法知识的基本内容，对于比较特别的不一致的内容往往列举有些困难，同时语法知识的运用比较难以列举。
（七）计算机动画方式的语法教学
计算机动画用于英语语法教学还不普遍，在一些计算机辅助教学软件中经常使用计算机动画进行语法教学。计算机动画具有很强的动感，而且动画本身也很受儿童欢迎，同时动画能够很明确地表现动作，并配有讲解，因此这种形式很有生命力。随着计算机辅助英语教学的广泛开展，计算机动画形式的语法教学也会被广泛使用。
由于目前的大多数计算机教学软件不是网络化的，致使计算机动画的语法教学还难以在儿童之间进行教学对比，从而在一定程度上影响计算机动画的教学效果的发挥。
在目前儿童英语和中小学英语语法教学中存在以下一些问题：
A概念过多，强调分析，忽视语用
有些老师习惯从语法概念讲授语法知识，好象离开概念就不能进行语法教学，以至在语法教学中把大量的语法概念引人课堂，使儿童感到语法全部是概念，语法学习就是概念学习。结果往往是儿童掌握了很多语法概念，却依然没有掌握语法知识，或者一看到句子，就要去用语法概念进行对号人座。
有些老师在语法教学中过于强调语法分析，要求儿童学会对英语语言进行全面的语法分析，每个句子都要去划分句子成分。而且这种做法往往与语法概念过多相联系，要求儿童运用各种语法概念去分析英语语言。
这些老师在语法教学中忽视语用教学，不从语言的运用上去讲解语法知识，不从运用能力去要求和培养儿童，结果往往是儿童学到了很多概念，学会了语法分析，却就是没有学会如何运用语法知识。这样的语法教学，我们认为是不符合语法教学的目的的。
B．例句缺乏必要的语境
有些老师在语法教学中使用的语句往往缺乏必要的语境，使这些句子不能真实地表达某一语义，而为了讲解语法知识，老师们又往往赋之以某一语义，结果儿童以为这个例句是具有某一语义的，但在真实语境阅读时，却不能将自己在语法学习中获得的这一语义与真实语境建立有机联系，或者在真实表达时使用这一语句表达自己在语法学习中获得的这一语义，却导致表达接受者不能理解或不能准确理解其真实语义，因为这一语句在此时的真实语境下不能表达儿童想要表达的语义。
有些老师在语法教学中使用一些能够充分说明某一语法概念或能够用于某一语法分析的例句，而这些例句却往往是为了这样的语法教学而专门编写的，这些例句通常不能用于真实的语境进行真实的语用功能表达。
语法教学是以知识为主的教学，我们一旦将知识与能力割裂，就会影响教学质量和教学效率。
C．分割过细，忽视语义整体
在语法教学中，有的老师为了讲授语法知识，经常将语义整体按照语法进行分割，而不从语义整体去讲授，结果导致儿童只见树木不见林，弄懂了语法结构，却没有弄懂语义。我们在儿童英语教学中尤其要克服这些问题，真正按照教学目标去进行语法教学，把语法教学与培养儿童初步运用所学英语的能力和形成进一步学习英语的兴趣结合起来，千万不要进行孤零零的枯燥的纯语法知识教学。
五、句型教学方法与技巧
句型虽然是一个结构主义的概念，但句型能够帮助儿童建立基本的句子构成（scheme），掌握基本的句子结构，有利于提高教学质量和教学效率，我们认为，仍然可以用于我们的教学之中。特别是儿童英语教育中，句型教学尤为重要。儿童认知能力还不强，对英语的感知大多还是在语句层面的，因此，儿童英语教学的重点形式实际上就是有很少几个语句组成的对话和故事。抓住了语句教学，就抓住了儿童英语教学的关键。因此，在本书，句型教学是自始至终的重点。以下句型教学的方法可供老师们在教学中参考。
（一）语用导向的句型教学
这是针对传统的注重结构的句型教学的不足而设计的新的句型教学方法。语用导向的句型教学强调篇章下的句型，不使用脱离篇章的句型，不使用单纯机械性操练的句型。这种方法把一个篇章中需要操练的句型突出出来，在篇章之中设计可以用于同一篇章的替换词或词组，让儿童在篇章中进行机械性操练，达到语用能力训练与句型操练有机结合。这样的篇章可能比较短，以便于句型操练。
比如在操练 What’s your name？这个句型，就应该设计学生真的不知道他人姓名时询问他人姓名，而不是学生明明已经知道了对方姓名还让学生问对方What’s your name？我们可以给每个学生一个新的英语名字，学生相互之间不知道对方的新的英语名宇，此时询问对方姓名就是真实的语用，这就是语用导向的句型教学。
篇章设计要尽量符合动态真实的教育因素和教学因素，特别是儿童的兴趣。
（二）结构导向的句型教学
这是传统的注重结构的句型操练，儿童根据句型设计，运用可替换词或词组，进行句型操练，以达到准确掌握句型结构及其语法知识的目的。
这里句型教学通常是语法教学的一个部分。There be… This is… That is…等教学就适合用结构导向来进行句型教学。结构导向的教学通常只适合简单句型的教学，对于需要突出语用的句型，我们最好还是采取语用导向的教学方法。
（三）流利导向的句型教学
流利还是准确，是英语教学的两种不同观点。流利导向的句型要求儿童按照语境要求，进行规定的语用功能表达操练，替换物往往不单纯是词或词组，有时可能是语境或语用功能。流利导向的句型教学要求儿童掌握在某一语境表达某一语用功能的句型，可以接受一定程度的错误。流利导向的句型教学常与语用导向的句型教学同时出现在篇章中，进行流利导向的句型教学时常用句子作为替换物。
（四）准确导向的句型教学
准确导向的句型教学要求儿童准确使用某一语法形式或句型结构，经常是单句或对话形式，基本不使用语篇进行操练。准确导向的句型教学要求儿童准确使用语法形式或结构，不允许出现错误。
（五）控制性的句型教学
句型教学中广泛使用的控制性句型教学，即教师或者教材事先设计规定了替换词、词组或句子，要求儿童运用这些替换物进行句型操练。
控制性句型教学能有效避免儿童出现大面积错误，但不利于发挥儿童的学习主动性，不利于优秀儿童知识能力的扩展。
（六）自主性的句型教学
自主性句型教学是在规定了替换部分之后，不给予替换物，要求儿童自己用替换物替换句型中应该替换的部分进行操练。
采用自主性句型教学，儿童可能出现大面积错误，同时不利于规定性教学目的的实现，也不利于英语学习有困难的儿童。控制性操练和自主性操练可以交叉进行，比如先进行控制性操练，然后再进行自主性操练，用控制性方法操练新句型，用自主性方法巩固旧句型，让基础较好的儿童进行自主性操练，让学习困难的儿童进行控制性操练。
（七）全替换的句型教学
全替换的句型教学常用于语用和流利导向的句型教学中，要求儿童用不同的句子在相同或不同语境下表达相同的语用功能。
（八）部分替换的句型教学
这是传统的句型教学方式，常用于结构和准确导向的句型教学中，要求儿童用不同的句子成分替换句子中的一部分。
这些方法都可以运用，但都应抓住一个核心：语句的运用。句型教学不是要让学生记住多少句型结构，而是要让儿童能够把多少句型比较流利地运用于日常有效交际和做事情之中。
六、对话课文教学方法与技巧
对话形式的课文是起始阶段主要的课文形式。对话课文教学不同于篇章课文教学，现在很多老师在开展对话课文教学中积累了相当丰富的经验。这里笔者简单归类说明对话课文教学，供老师们参考。
（一）仿真性语境的对话课文教学
这种教学方法将对话课文通过摹仿的真实语境呈现出来，通常采用的是课堂表演形式。这种方法让儿童生动直观地认知对话的语境、语义和语用功能。
这种方法适宜通过录像片、计算机辅助教学软件进行。
目前有些老师在使用这种方法时通过事先排演的形式让儿童参与表演来进行，但这首先要求部分儿童先于其它同学学习对话课文，同时可能在儿童中形成不平等的学习条件。这种方法可以在对话课文学习之后作为检验教学效果的一个环节进行，从而避免以上问题。
这种教学方法需要一定的时间进行排练，有时可能还需要道具，因而受到一定的限制，但确实是有效的对话教学方法。
（二）控制性语境的对话课文教学
控制性语境是在教师引导下在正常的教学环境中，由儿童和老师共同参与，由旧知识的复习进入新课文的学习，而进行对话课文教学。这种教学通常需要老师精心设计从旧知识到新课文的过渡。这种教学也经常运用表演的方法进行，不过因为表演的内容是从旧知识到文的过渡，往往不需要事先排练，而在课堂上直接进行这种方法不需要特别的场境和道具，不需要事先排练，全体儿童中平等进行，特别是旧知识的复习可以安排习有困难的儿童表演，而新课文的过渡又对以安排基较好的儿童进行，因而可以避免人为的学习机会不平等。
这种方法如果出现儿童不能达到老师的设计要求就可以出现卡壳。
（三）象征性语境的对话课文教学
象征性语境实际上就是课桌上的对话，基本上不在表演性质，语境只是象征性的，儿童想象中的。这方法如同传统的背诵旧课文或者新课文导入，教学难相对较小，但对儿童的感性刺激可能强度不如前两种法。
七、篇章课文教学方法与技巧
篇章课文教学具有最悠久的历史，最丰富的方法技巧。尽管在儿童英语教学中篇章课文不多，但总还有出现。下面我们简要介绍几种主要的篇章课文教学法，供老师们在教学时参考。
（一）讲析方式的篇章课文教学
很多老师在篇章课文的教学中采用的是这种传统讲析方式。讲析方式强调儿童对篇章课文的语言知识理解，采用从课文开头按照篇章顺序讲到课文结束的式，主要是老师讲，儿童听，辅之老师提问，儿童回答老师讲析，儿童造句等。
（二）能力控制性导读方式的篇章课文教学
导读方式的篇章课文教学就是老师事先编制导读料，让儿童在导读材料的引导下自己阅读学习课文，后老师检查儿童的阅读情况，再针对儿童自己阅读中在的问题进行课文讲解。
能力控制的导读就是导读材料的设计是根据能力求设计的，比如按照听力理解、口头报告、阅读理解、书面表达等能力设计导读材料。
导读材料通常是篇章背景材料和练习题。
（三）篇章课文整体教学法
这是将课文看作一个整体，要求儿童首先通读课文通过事先给儿童的问题或老师的提问了解课文大意，后在老师引导下，分析篇章的段落结构，然后分段阅读理解每段的大意，最后老师讲解语言点。
（四）重点背诵方式的篇章课文教学
有的老师在课文教学之后，从篇章中选取若干部分要求儿童背诵，并能直接将背诵部分翻译成汉语，或根据汉语将背诵部分翻译成英语。
（五）板块式篇章课文教学
这是课文整体教学法的一种变化形式。这种方法先将课文划分成几大板块，然后以听、说、读多种形式对各板块进行教学。这主要适用于长篇课文的教学。
篇章课文是传统教材中主要课文形式，因此很多老师往往习惯地运用传统的教学进行篇章课文教学，特别是存在过于强调语法知识教学的问题，我们认为，篇章课文教学应该注意以下问题：
A、应该动态真实地采用篇章课文的教学方法
我们确定教学方法时不应该根据自己的教学习惯、流行的教学方法等选择教学方法，而应该根据自己任教班级的动态真实的教育因素和教学因素采用教学方法。
B、不宜过多讲解语法知识
有些老师在篇章课文教学中过多进行语法分析，这不利于篇章教学。篇章教学的目的不是学习语法，学习语法的不是也不应该是进行语法分析。
C、根据篇章的真实阅读目的进行教学
有些老师不论教什么篇章都采用同一种方法，其实对于不同的篇章我们的阅读口的是不同的，我们应该根据真实的阅读目的进行阅读教学。
D、课前预习可适当加强
课前预习能使儿童学会带着问题去学习，更有针对性地听讲与回答问题。教师可以发给儿童预习要点，或预习的参考材料，帮助儿童有目的有重点地预习。良好的预习能使教学过程效率更高，也有利于提高教学质量和教学成绩。
八、语言点教学方法与技巧
语言材料可以切分为很多语言点，语言点也是老师可以直接从语言材料中分解出的最直的教学内容，因此语言点教学往往成为教师确定的教学重点。我们认为，语言点教学是必要的，但过于细致的语言点教学就会把活的有机的语言材料变成死的无联系的语言点。因此，语言点教学一定要结合语言材料进行。语言点教学也是自始至终的教学，我们尤其要注意运用恰当的语言点教学方法。
（一）讲解例释语言点
在常规教学中，语言点现在已成为教学的重点内容，不论对话课文还是篇章课文，大多数老师都是以语言点的讲解和例释为教学过程中不可缺少的重要组成部分，并结合练习性活动或理解性检查，从而完成课文教学。
对于儿童比较难以掌握的语言点，在课堂教学过程中给予必要的讲解，然后给出必要的例释，都是必要的。对于儿童可以通过已有知识和能力能够比较容易掌握的语言点，我们则可以给予儿童讲解和例释的文字材料，让有预习能力的儿童课前预习，让在课堂练习中没有弄懂的儿童课后复习。也就是说，语言点的讲解和例释不一定非要在课堂教学过程中进行，也可以在课前。课后进行。
在有可能的情况下，我们可以尽可能地让儿童通过讲解和例释性文字材料在课前预习语言点。这样在课堂上我们不去讲解例释语言点，而有更多时间引导儿童练习对话或理解篇章，在练习和理解中检查儿童是否理解语言点，如果发现儿童没有理解，或者存在理解与用法错误，再给予适当讲解。
（二）儿童提出不懂的语言点，老师讲解
在基础较好的班级，或者教授难度较小的课文时，老师可以让儿童先看表演或听录音或阅读篇章课文，然后让儿童自己就不懂的语言点和语句等向老师提问，请老师给予解答，这时老师再有针对性地给予讲解例释，并可以让其他同学先讲解例释，老师再给予说明和补充。
这种方法直接针对儿童自己的不懂之处，不会出现老师主观选择语言点进行讲解例释，比如儿童不懂的没讲解，儿童已经完全掌握的却在大篇幅讲解这样的现象。但这种方法需要比较好的课堂管理和控制，不然可能出现有些本来就不经常发言的儿童没有把自己不懂的地方提出来，或可能出现学习有困难的儿童有很多问题，但这些问题大多数儿童已经掌握。老师应该有意识地选择各种程度的儿童提问，也应该控制性地选择问题来回答和讲解，并选择适当的回答和讲解方式。
（三）老师有目的地设问，发现儿童没有掌握的语言点，再进行讲解
在对话和篇章课文教学中，老师可以通过设置适当练习活动，让儿童运用语言点，来检查儿童是否掌握了这些语言点，若发现儿童已经掌握，则可以不进行讲解例释，若发现儿童存在理解和运用上的困难，则再进行讲解和例释。
这种方法将语言点教学与练习活动结合起来，需要老师在儿童的练习中发现儿童在理解和运用语言点上的困难，并要求老师在课前做比较多的准备，因为可能出现这样的情况：老师准备重点讲解某些语言点，但发现儿童在练习活动中已经掌握这些语言点，老师只得放弃讲解，而老师没有准备讲解的某些语言点，老师在儿童练习活动中却发现儿童仍然存在理解和运用上的困难，而使得老师需要给予讲解。
这种方法要求老师在一定程度上随着儿童在教学过程中反映出来的问题进行教学，而不是完全按照自己准备的教案进行教学。
这种方法同时要求老师具有比较自如地驾驭教材的能力，不论事先是否准备，一旦在教学过程中发现问题，都能及时给予讲解例释。
（四）分散循环讲解例释语言点
对于难度较大的语言点，应该分散循环，不必要求儿童通过老师的一次讲解和例释就完全掌握并能自如运用这些语言点，特别是能力性的语言点，不是一次两次讲解例释和练习就能掌握的，需要不断反复讲解和练习。因此对于这些语言点，应该适当分散难度，循环讲解例释和训练，让儿童逐步掌握。
同时，我们不必要把一个篇章中的所有语言点一次都进行全面深人讲解例释，应该适当分散，对于已经在以前出现多次，在本课需要总结归纳的语言点，我们可以适当重点讲解例释，对于刚刚出现一次的语言点，我们可以只要求儿童掌握其在本课的最基本语义，而不要求儿童运用。
在语言点教学中，我们要注意以下问题：
A．语义、语境、语用应全面真实
在目前的语言点讲解例释和训练中，广泛存在只注重语义的真实，而对于运用语言点的真实语境、语言点的真实语用功能则很少讲解例释和训；练。这不符合真实原则，这可能导致儿童没有在真实的语境为了真实的运用目的运用语言点的能力。目前，这种不真实在例句和练习中特别突出，很多例句与练习缺乏真实的语境和语用功能，也不符合儿童的真实兴趣与心理特征等。
我们在语言点的讲解例释和训练中，应该全面真实地讲解。例释和训练语言点的真实语义、真实语境、真实语用，应该符合真实的教育因素和教学因素。
B．强化能力点训练，淡化知识点训练
我们通常所说的语言点，实际上是把知识性语言点和能力性语言点混在一起。语言点其实应该分为两种，知识性和能力性。
英语教学的主要目的是培养儿童运用英语的能力，让儿童掌握一定的英语知识是为了培养儿童运用英语的能力，因此知识教学必须以能力为中心。我们在教学中也就应该突出能力点的教学。
在目前的语言点教学中，特别是在语言点讲解例释之后的训练中，我们习惯于进行知识点的训练，让儿童翻译几个句子，填几个空，就完成了语言点的训练。其实这是远远不够的。在语言点的训练中，我们应该安排以培养儿童运用能力性语言点为重点的活动性练习和文字性练习，真正把语言点教学的重点转移到能力培养上来，强化能力点的训I练，淡化知识点的训I练。这才是真实的教学目的。
九、口头表达能力教学方法与技巧
儿童英语教学的重点是培养学生口头运用英语的能力，也就是日头表达能力。这也是贯穿本书整个教学过程的教学目标。因此，我们应该认真进行口头表达能力的培养。
（一）专项说的教学
一个以英语为工作和生活语言的人使用英语的主要形式是说。但我国儿童学习英语之后，真正使用英语时，说不是主要的形式。因此说的训练对我国目前的儿童是必需的，但不是最重要的。不过，目前存在一种倾向，认为儿童能够很流利地说英语，就说明英语教学是成功的（当然存在另一种更广泛的倾向，认为儿童能够在英语考试中取得高分就说明英语教学是成功的）。这种只强调能力之一的评价标准是不科学的，也是不合理的。
如何在教学中进行说的专项训练，我们认为主要在于应该把握说的主要能力要求。说的目的主要是为了让对方听懂自己想要表达的意思，而我们无法帮助对方听。因此，说的主要能力要求也就是把自己想要表达的意思表达清楚。
我们的表达是否清楚涉及到我们使用的语句语义是否准确，语用功能是否恰当，这一语句是否能够用于这一语境。
因此，说的专项训练不应该是语法、句型的专项训练，而应该是说的能力的专项训练。说的能力的专项训练可以以交际功能为线索，也可以以语句、话题等为线索。比较合理的是语境与功能相结合的训练。
目前国内专门给儿童编写的说的专项训；练材料不多，如果开展训练，老师们在编写材料时，要注意英语的语境、语用功能、语义等是否真实。
同时，说可以与听一起进行专项训练，因为听通常是说的前提，说通常是听的承接。
（二）常规教学中说的教学
常规教学以说为主要形式，老师说，同学们说。因此常规教学应该是专项的听说教学的扩展和深人。
在常规教学中，儿童的说给其它同学是一个比较参照对象，而老师的说则是儿童的摹仿学习对象。因此，老师应该有意识地进行说的教学安排，并要规范自己的说。我们可以在常规教学中，按照教学内容安排必要的说的背景。在对话课文教学中，我们老师不仅要帮助儿童理解对话，还要帮助儿童学习摹仿对话中说的方法、技巧和艺术，培养儿童说的能力。
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